“科创班”作为第二课堂，将开展跨学科项目式学习，打破学科间、年级间的壁垒，把文化知识融汇于生活情景，提升学生解决实际问题的能力。这也将成为金港湾的一个特色。

2021年11月，经钱老家属及钱学森冠名委员会同意，金港湾实验学校成立“钱学森科创班”，跻身全国81所钱学森班（院、校）之一。

福州三中高中部有个“钱学森科技班”，这个是属于自主招生创新班，主要招募“数学+物理”科目特别优秀的孩子，为高科技培养未来人才。

石中英：如何对待学生的错误？

孔子的思想表达了一种古老的学习理念，就是“通过错误而学习”。在学习理论多如牛毛的今天，这种古老的学习理念也依然有其很高的教育价值。著名教育学家、清华教育研究院院长石中英教授在接受人文清华的独家专访时，就教学过程中如何对待学生的“错误”提出了一些自己的观点和想法。

石中英，教育学家，清华教育研究院院长、教授、博士生导师

对待“错误”的两种典型态度

石中英教授在《教学认识过程中的“错误”问题》一文中提出，教学目标的实现往往无法一帆风顺，各种意想不到的“错误”会打乱既定的教学计划，给教学活动带来挑战。“观察一位教师在课堂教学过程中如何对待错误特别是学生所犯的错误，是一件非常有教育意义的事情”。他总结了教学过程中对待“错误”的两种典型态度。

（1）视学生的错误为教学的失败

基础教育中常见的情况是，老师“视错误为教学的失败，因而在教学观念、行为与制度层面上极力加以防止、克服并给予各种错误以消极的评价”。访谈中，石中英教授举了许多生动的例子，以说明这是在传统课堂中很常见的一类现象。持有这种态度的教师，在学生犯错之后，会表现出失望、不满，甚至会用言语进行挖苦。石中英教授反省了自己37年前在乡村小学教学生写作文时的情形。当学生在作文中第一次出现错别字时，他会帮学生改过来，第二次如果又错了他就会在错字上打X，如果学生第三次再写错，他就会生气地把X打得非常大，“恨不得把作文纸划破了”。

回想那段教学经历，石中英教授有些感慨，认为当时自己并没有去思考学生为什么在某个地方老犯错误，只知道给学生的错误扣分。这种教学态度和行为造成的后果是：“学生会觉得犯错误是不光彩的、可耻的甚至是可怕的。这对青少年个性品质和创新精神的培养产生巨大的负面影响。”石中英教授将这种教学文化与青少年学生创新精神不强联系起来考虑，认为“长期浸润在这种容不得错误的教学文化中，学生们会渐渐失去了求知探索的勇气”。

（2）视学生的错误为教学的资源

与上述态度不同的是，持有这种态度的老师把犯错看成是学生彰显学习主体性的一种表征和教学的一种资源。犯错本身也是一种认识与行动的结果。如果学生什么也不想，什么也不做，那么就什么错误也不会犯。任何人的任何认识与行动，都存在犯错的可能，学生当然也不例外。持有这种态度的教师“会在教学观念、行为与制度层面上对于学生的学习行为予以鼓励、肯定并给予学生的错误以教学上的宽容和积极评价”。

北京实验二小的华应龙老师就是这样的教师，他多年所倡导的“化错教育”致力于改变对学习错误的刻板印象，将错误当作是学习的新起点。在这样较为宽松的课堂氛围之下，教师和学生不再对“错误”感到羞耻或恐惧。教师会引导并鼓正苗启德生们静静倾听，认真思考，主动发表意见。在这样的课堂上，学生所犯的错误本身成为一种学习的资源，实践了“通过错误而学习”这一古老然而却是基本的学习理念。不过要想真正地实现“通过错误而学习”的目标，石中英教授认为，需要有波普尔倡导的“批判理性主义”精神，注重证据和逻辑在排除和修正错误中的作用。

重视学生直接经验的价值

上述两种对待教学认识过程中学生所犯错误的态度，也折射出对待学生直接经验的不同。如果老师认为学生的错误是教学的失败，他们会千方百计地预防学生错误的发生。其中一种重要的方法就是阻碍学生直接经验进入学习过程，防止直接经验对书本知识学习产生干扰作用。如果认为学生的错误是教学的信号与资源，那么就不会对学生的直接经验参与如临大敌，甚至会鼓正苗启德生应用自己的直接经验来参与课堂教学。对待教学认识中学生所犯错误的不同态度背后则是对学生亲身获得的直接经验教学价值的不同假设。

直接经验就是学生在日常生活、学习、交往中所产生的对内外部世界的具体认识，它们具有生活性、情境性和模糊性等特点；

间接经验也就是我们常说的书本知识、教材知识不同，后者是组织化、符号化和精确化的知识。教学行为不可避免地要在两种经验的交会中展开。

在讲述如何处理好两种经验之间的关系时，石中英教授介绍了陶行知先生的观点——“接知如接枝”。陶行知先生把新知识的学习过程比喻成“嫁接”，嫁接枝条最重要的是利用母体枝条的能量，才能使新嫁接的枝条有生机和活力；若离开母体树干提供的营养和能量，新嫁接的枝条就会死掉。

石中英认为，“教学也是这样。我们学习新的知识一定要与学生原有经验建立起连接，并从学生原有经验中汲取智慧的能量，然后才能理解、同化新的知识，才能把它纳入到学生的思想结构里。如教学时教师们一味排斥、压抑学生原有思想经验的参与，新知识的学习就成了痛苦的过程，最终新知能不能如‘新枝’那样成活就不好说了。”

石中英教授进一步谈到了中国以前的教育模式，他认为以前很多老师并不尊重学生的直接经验，他们拒绝让学生的直接经验参与到对课程知识的理解过程当中来，从而使得学生对课程知识的掌握缺乏根基、走偏变形。当学生基于自身直接经验的理解和教学的目标不一致的时候，老师也会强硬地要求学生按照教学目标的要求来做，因为只有这样才能在考试中获得分数。这种教学文化导致了很多学生看轻自己的直接经验，甚至认为自己的直接经验没有价值。对此，石中英教授表示：“这种认识是完全错误的，人学习最终目的是要提高我们的直接经验能力，别人的思想不能代替我们的思想，标准答案也不能代表学习者对问题本身的自由探索。”他认为美国哲学家杜威的“教育是经验的改组或改造”的观点就是强调了学习是对人的原有经验（行为）系统的不断完善，从而不断地提高人们的行动能力。这种观点与以往人们认为学生直接经验在教学教育中只具有工具价值反差很大，将直接经验的不断丰富、改造与提升上升为教育教学的直接目的。

教育和学习不应该为了考试

那首先，不能让问题学生觉得你和他们不问一样，要站在他们的立场来思考问题，到其家中造访，深入了解下他，然后做出一个分析，对症下药，到底是哪里出现了问题，为什么他会这么做，然后再找个机会，不要在办公室聊，去一个明朗空气好的地方聊聊。初二(6)班曹丽娟

任何一个学校，任何一个班级，都不同程度地存在着一定数量的学困生，但素质教育是面向全体而不是面向少数学生，如何帮助这部分学生走出困境，成了班主任工作的一个难点。想要解决这个问题，班主任要先了解这些学困生，才能对症下药。苏霍姆林斯基说过:没有对学生的了解，就没有学生，就没有教育，就没有真正的教师。这都说明了教师对学生了解的重要性，因此，要真正地做好学困生的转化工作，就必须首先要了解学生的情况，原因，解决问题。通过这些年的班主任工作，以及对不同学困生的观察，我认为学困生大致可分为两种类型。

第一种类型的学生，他们学习成绩差，但不违反纪律。这些学生大多以前学习不认真，基础较差，升学后所学知识难度加大，学习跟不上，所以产生厌学情绪，干脆破罐破摔。这些学生学习不努力，上课不听讲，考试成绩差，信心不足，容易产生悲观失望的自卑心理，从而对学习产生恐惧心理。针对这学生，老师应多找他们谈话，多鼓励、常表扬。在课堂上多说一些鼓励性的话，在作业批改中多批一些进步真大，真棒等，评价的内容尽量具体些，让他们觉得老师是真心的在表扬他们，从而增强继续学习的动力和认为自己可以学好的信心。在平常进行教学时，要有意识地出一些比较简单的题目，以培养他们的信心，让他们能够品尝到成功的喜悦，让他们感到，只要努力学习，方法得当，持之以恒，自己完全可以学有所得，取得好的成绩。

第二种类型的学生，他们学习成绩差，而且纪律观念不强。他们大多是由于家庭原因所造成的，有些是父母外出打工由爷爷奶奶照顾，有些是父母离异，通常这些学生都缺少管教，对自己的约束性不强。每当他们犯错之后，对老师、家长的批评教育总是不当一回事，进出办公室、叫家长，更是小菜一碟。对于这样一学生，讲大道理劝说效果肯定不大好的，那么，我们也许可以换一种思路来思考。他们对于周边事物的无所谓态度是不是由于他们缺少参与感、责任感呢?我们应该让这些学生积极的参与到班级事物上来，让他们产生归属感。

如何培养学生解决问题能力的主题教研活动总结

英盛观察为您解答：小学数学教师应积极鼓励、正确引导、科学指导学生，让学生自行探究提出的问题，合作讨论思考问题，动手操作研究问题，用创造思维的方法解决问题，应用所学知识解决实践性的问题。只有这样，才能培养出可持续发展的高素质人才。

一、引路点拨，培养学生善于发现问题的能力

优秀学生的思维代替全班学生的思维，不给学生发问机会的现象，这就体现不出“学生在学习知识由不理解到比较理解到最后全部理解，在运用知识的能力上由不熟练到比较熟练到最后完全熟练。”这-过程。因而，在学生学习新课前，首先要引导学生善于发现问题，这是“问题解决”的前提。

二、营造氛围，鼓正苗启德生大胆提出问题

著名科学家爱因斯坦曾说过：提出问题比解决问题更重要。问能解惑，问能知新，任何科学发现都是从问题开始的。因此，在数学教学活动过程中，教师不但要善于设问，而且耍满腔热情地鼓助学生学会提问。传统的数学教学只注重看书阅读，单纯地吸收知识，无从谈起发现和创造。而现代教学论认为应该让学生在阅读教材时，不但要弄懂基本知识还要有所发现，甚至有所创新。问题的呈现形式要注意多样性，可以由教师提出，但若能通过创设情境引导学生发现问题、提出问题。其潜能开发的价值更大。开放的课堂更多的是让学生来找出问题、提出问题。

提出问题是一个人从已知伸向未知的心理触角，是“问题解决”必不可少的环节，因而教师要给学生创造设问的情境，提供问的机会，把提问权更多地从教师转给学生。学生提出的问题可能是幼稚可笑、漫无边际的，但老师都要认真对待，妥善处理，或当堂答复，或引导讨论让学生自己释疑，或在课后做个别解释。切不可置之不理，更不能指责嘲笑。当学生提问题时，教师专注的目光与神情是一种无形的力量，对为学生创设一个和谐、民主、平等的学习氛围，对学生勇敢提出问题起着有力的推动作用。应始终保护学生质疑问难的积极性，使学生获得心理安全感，敢于表达自己的见解，使其思维始终处于积极活动的状态：反之，如果对他们加以训斥，或认为此问题与本课的重点无关而置之不理，必然会打击学生提问的积极性。长此以往，极容易使学生产生提出的问题老师是否会满意、是否围绕本节课重点是否正确等顾虑，从而不能提出自己独到的见解。可见，营造一个和谐、民主、平等的学习氛围，有利于学生大胆提出问题及培养学生思维的创造性和独特性。

三、引导探索，形成学生自主参与“问题解决”的能力

1.动手操作，亲历数学知识的产生。《数学课程标准》对学生数学知识的形成过程做了明确要求，学习数学知识应从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释和应用的过程。因此，在数学教学活动中，教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分经历数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。心理学家皮亚杰指出：“活动是认识的基础，智慧从动作开始。”在课堂中为学生提供更多动手操作的机会，有助干学生更好地掌握解决问题的策略

2.合作支流，加深数学知识的认识。合作与交流是现代社会的需要，是人的素质发展不可缺少的因素，我们可以通过课堂讨论让学生学会交往、学会合作，要求学生学会表达自己的见解，学会倾听，接受他人的意见，学会评论他人的观点。组织学生讨论必须把握教材的重点、难点，对于教材的核心问题，要让学生主动地学习，只有学生积极参与进入角色，才会学有成效。

3.实践运用，体验数学应用的价值。华罗庚说过：宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，日用之繁，无处不用数学。这是对数学与生活的关系精彩描述。《新课程标准》在总体目标中明确提出：“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析社会去解决日常生活和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识。’’因此，学生学习数学，不但耍弄清课堂所提的问题，掌握现成的数学知识和技能，而且知道如何运用所学知识和所学的方法自觉、有意识地去认识和理解周围的事物，处理有关的问题，使其成为与生活和社会实践有密切关系的内容。一、培养学生计算的兴趣。

单纯的计算，往往是枯燥乏味的，学生很容易产生厌倦情绪。因此，根据低年级学生好动、好胜心强的这一心理特点，可以采用多种训练形式代替以往单一练习的形式。例如：用游戏、比赛等方式训练；开火车、抢答、闯关卡等。多种形式的训练，不仅激发学生的学习兴趣，而且使每个学生都积极参与，这样才能收到事半功倍的效果。高年级的学生可以多讲解解题的原理，让学生了解解题思路的来龙去脉，知道这样解题的原因，加深了了解，必将提高兴趣。

二、重视口算训练。

口算是笔算的基础，口算不仅需要正确还需要速度。口算技能的形成，速度的提高不是一天、两天训练能做到的，而是靠持之以恒训练实现的。在我看来，课前3分钟口算，效果非常不错。每堂课前准备好十道口算题，让学生抢答，或是让学生写在小本子上，在统一核对答案，每隔一段时间进行小结，对特别优秀的学生进行表扬、奖励。学生的积极性提高了，同时也会注意正确率。当然，识记一些常用数值，如2π、3π、4π……，112、122、132……等，对于加快口算速度与正确率都有非常好的作用。

三、加强估算训练。

日常生活中的很多问题，实际上都不需要非常精确的结果，这时我们就可以运用估算来解决。这样速度加快了，而且又不影响实际的操作，遇到这类问题尽量让学生估算。另外，即使在需要精确结果的计算中，估算也会起一定的监控检验作用。每做完一道题，我们都可以用估算的方法来验证其正确性。

四、注意速算与巧算。速算与巧算，也就是我们平时所说的简便运算，简便方法的正确运用，一方面能提高解题速度，另一方面还能够让解题变得简单，提高学生的自信心。可以单独进行速算与巧算的训练，教师先教一部分基本定律，让学生解答问题，在例一些计算题，让学生找到合适的简便方法。这就需要学生对基本的运算定律掌握清楚，尤其主意其适用范围。如乘法有分配律，但除法是没有的。这就需要学生先将除以一个数变成乘以其倒数，在运用分配律进行计算。

五、养成良好习惯。

我们知道，学生大多数时候不是不会计算，而是在计算中，不是抄错数字了，就是背错乘法口诀了，要么是小数点点错了，这些都是一些极小的错误，但却经常出现。因此，平常练习就要严格要求，使学生养成良好的计算习惯。首先是培养学生认真、细致、书写工整、格式规范。认真演算之后一定要强调验算。验算的方法有多种，如按步骤，逐步逐步的检查；用加法验算减法，乘法验算除法；代入原题验算看是否符合实际；也可以用前面提到的通过估算来验算。定时的开展改错训练，也能一定程度上减少学生粗心的错误。将大家平时易犯的错误一一陈列，自己对照自己的实际，有则改之，无则加勉，下次就会少出现相同的错误了。

总之，计算教学是一个长期复杂的教学过程，要提高学生的计算能力也不是一朝一夕的事。以上各点虽不全面，但相信只要能认真落实以上各点，必将能为我们的计算能力的提高起到一定的作用。如何培养学生问题解决的能力？

（1）提高学生知识储备的数量与质量。

①帮助学生牢固地记忆知识；②提供多种变式，促进知识的概

括；③重视知识间的联系，建立网络化结构。

（2）教授与训练解决问题的方法和策略

①结合具体学科，教授思维方法；②外化思路，进行显性教学

（3）提供多种练习的机会。

（4）培养思考问题的习惯。

①鼓正苗启德生主动发现问题；②鼓正苗启德生多角度提出假设，多角

度的分析问题解决的方案；③鼓励自我评价与反思，

（4）训练学生罗辑思维能力。